Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

Примерно то же самое, с иным содержанием, но похожей формой, пытались воплотить многие педагоги в XVII веке (например, Дж. Локк ), а также столетием позже, о чем писал, в частности, В. О. Ключевский: «В таком миросозерцании нравственное чувство разлагается в формулы, мораль заменяется кодексом правил, побуждения – принципами, как музыкальные мотивы разыгрываются в механические мускульные движения пальцев. Эти формулы, правила и принципы в прошлом веке и пытались посредством закрытого школьного воспитания разучить в благотворительные навыки». В качестве иллюстрации можно рассмотреть сочинения Н. И. Новикова, к компонентам реляционной абстракции которого относятся, например, бескорыстные мотивы, приучение видеть следствия поступков, приведение исторических примеров, учет естественных препятствий и т.д., а также «препятствия доброму воспитанию», с которыми следует бороться. Как в работах Я. Коменского, так и в работах Н. И. Новикова названные компоненты выведены в виде четких списков, и, таким образом, один из критериев системности воззрений – структурированность – можно считать выполненным. Эта особенность отмечена многими исследователями, в частности, А. И. Незеленов, анализируя труды Н. И. Новикова в области теории воспитания, пишет: «Трудно найти другое сочинение, в котором бы глубокое содержание было изложено в таком удивительно логическом, строго систематическом порядке».

Подобные воззрения, как мы полагаем, можно назвать реализацией системного подхода на методологическом уровне, если считать, что при отсутствии или слабой выраженности остальных уровней все равно допустимо говорить о подходе. Упомянутые представления о моделировании действительно зарождались, на наш взгляд, по большей части интуитивно. Такое явление, по мнению Г. П. Щедровицкого, можно назвать одним из вариантов использования системного подхода в педагогике, когда ученый начинает непосредственно конструировать системно-структурные представления, не зная, как это делать и что должно получиться в итоге. Недостаток упомянутого конструирования заключался не в оторванности от жизни, поскольку первоначальным толчком всегда было наблюдение за реальными воспитательными системами, а в отсутствии четких логических основ. Из-за этого как форма, так и содержание модели выглядели произвольными, о чем писал А. Дистервег: «Систематическое натаскивание, произвольное ограничение являются коренным педагогическим заблуждением» . Показательно, по нашему мнению, что систематичность и произвольность в приведенном высказывании находятся в непосредственном соседстве.

Отсутствие полноценной теоретической базы предопределило ряд следствий. Прежде всего, повышенное внимание к моделированию не стало всеохватывающей чертой даже в XVIII веке (например, труды такого педагога, как Ж.-Ж. Руссо, структуры, подобной структуре работ Я. Коменского или Дж. Локка, не содержат). Также атрибутивное и реляционное абстрагирование претерпело в дальнейшем существенные изменения. Особенно это применимо, на наш взгляд, к целевому компоненту: упомянутый выше А. Дистервег, по сути, отказался от четкого выделения его составляющих. В дальнейшем, по нашему мнению, цель воспитательной системы все более размывалась. В отношении выделения принципов разрушение представлений, наиболее распространенных в XVII и XVIII веках, прошло две стадии. Первая заключалась в упрощении системы воспитания, когда на смену некоторому количеству упорядоченных и одинаково значимых принципов явилось одно положение, долженствовавшее играть роль системообразующего. В работах исследователей, относящихся к разным направлениям, которые выделяли данное положение, в частности, С. А. Лебедева и А. Н. Джуринского, оно сильно различалось, однако внутри одного течения в педагогике было практически одинаковым. Так, для бихевиористов Э. Торндайка и Дж. Б. Уотсона таковым положением стало приспособление системы к каждому из воспитуемых, для представителей экзистенциально-гуманистической концепции К. Роджерса и А. Маслоу – фасилитация, для представителей педагогики личности Ф. Гансберга и Г. Шаррельмана – равноценность воли воспитывающего и воспитуемого. Вторая стадия представляла собой прямое отрицание упорядоченности как необходимого в воспитательном процессе явления. Свидетельством тому могут служить высказывания Я. Корчака: «Счастье, что рекомендуемая теорией последовательность на практике невыполнима. Потому что не хотите же вы ввести ребенка в жизнь с убеждением, что все справедливо, разумно, правильно, обоснованно и неизменно?» и Р. Штейнера: «Говоря об организации, обычно имеют в виду намерение организовать, устроить нечто такое, что до сего времени не было ни организованным, ни устроенным. Но когда дело идет о вальдорфской школе, термин «организация» в таком смысле неприменим, так как организовывать по существу можно только то, что по природе своей механистично».