Развитие системного подхода в теории воспитания

Новое об образовании » Развитие системного подхода в теории воспитания

Проблема воспитания подрастающего поколения, всегда стоящая перед человечеством, приобрела в настоящее время, как мы полагаем, особую остроту. В условиях перехода России и мира в целом к информационному обществу возрастает многообразие информационных потоков, воздействующих на личность и способствующих ее формированию. К тому же требование гуманитаризации любой науки, отход от технократизма вместе с возрастающим признанием важности человеческого фактора требует выбора адекватной методологии для теории воспитания. Основу такой методологии может дать признание воспитания системным процессом. Во-первых, это связано с тем, что системный подход способствует упорядочению факторов и обеспечению их целостного влияния. Во-вторых, системный подход сыграл в педагогике роль, которую можно назвать парадоксальной. Неся в себе признаки технократической или, во всяком случае, естественнонаучной парадигмы он способствовал гуманитаризации педагогики в той мере, в какой обнаруживалась невозможность простого уподобления гуманитарных систем биологическим и техническим. Можно добавить, что системно-деятельностный подход официально признан средства, облегчающего переход на Новые государственные стандарты третьего поколения в 2011 году.

Однако не во всех науках или во всех направлениях одной науки системный подход развит в одинаковой степени. Если рассматривать исключительно педагогику, то, думается, по сей день сохраняется диспропорция в распространенности идей системного подхода между теорией воспитания и дидактикой. Причиной этого, вероятно, служит наличие объективных трудностей в реализации системного подхода именно по отношению к объектам воспитания. Трудности сводятся, в конечном счете, к ряду противоречий, среди которых можно назвать следующие:

- широкое распространение термина «системный подход» в литературе, рассматривающей проблемы воспитания - и одновременно отсутствие общепринятого определения соответствующего понятия;

- частое обращение в публикациях к понятиям, появившимся в теории воспитания благодаря системному подходу - и нередкое отсутствие их четкого разграничения;

- активное употребление в трудах по организации воспитания понятия «система» - и недостаточная ясность критериев, по которым можно было бы судить об отражении системного подхода в определенной работе по теории воспитания;

- признание изменчивости системных представлений о воспитании как объективно существующем явлении - и одновременно нерешенность задачи выявления источников данной изменчивости.

К этому следует добавить, что само словосочетание «системный подход» является относительно новым. Это приводит к мысли, будто бы системный подход не имеет собственного исторического базиса и может быть обречен на забвение в будущем. Кроме того, по словам В. А. Караковского, «немало педагогов и психологов воспринимают систему как ограничение свободы, как насильственную упорядоченность, как социальную предопределенность», что заставляет относиться к системному подходу с некоторой осторожностью. Ситуацию могли бы поправить работы, посвященные истории системного подхода в теории воспитания, где бы обосновывалось следующее положение: системный подход в теории воспитания утверждается не случайно, его развитие происходило в течение десятилетий и имело многовековые предпосылки, а само различие педагогических воззрений разных авторов обусловлено в немалой степени тем, как они решали противоречия системного подхода, поднимая его на более высокий уровень. Обращаясь к прошлому, лучше понимаем настоящее, а на основе исторических работ можно наиболее эффективно показать взаимосвязь системных концепций, столь важную для понимания системного подхода в теории воспитания как целостного методологического направления. Таким образом, возникает настоятельная необходимость связать методологический аспект с аспектом историческим.

Исследование подобного рода предполагает обращение к проблемам, которые представляются нам важными и интересными. Системный подход довольно давно является объектом для многочисленных и разноаспектных исследований: социальная сущность системного подхода раскрыта в трудах В. Г. Афанасьева, Л. Берталанфи, А. А. Богданова, А. И. Пригожина, Э. Г. Юдина; проблема воспитания как системного процесса – в работах В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, Ю. А. Конаржевского и других. Хотя интерес отечественных ученых к столь значимой компоненте современной педагогики остается стабильным, одной из лакун в изучении системного подхода в теории воспитания является его динамика, изменение с течением времени.

При этом необходимо отметить, что в последнее десятилетие появились исследования А. Г. Кузнецовой (2000) и Н. Н. Никулиной (2003), в которых представлены итоги наблюдений над временным изменением системного подхода в теории воспитания. Проведенная работа чрезвычайно плодотворна, при этом вполне естественно, что ее результаты не исчерпывают всей многогранности и сложности проблемы, и это обусловлено самим объектом исследования, когда рассматривается почти исключительно отечественная педагогическая мысль с акцентом на отражение в ней идей системности. Подобное самоограничение имеет под собой определенную основу в виде того обстоятельства, что мировое развитие идей системной организации воспитательного процесса в немалой, если не в преобладающей, степени определялось тем, как данные идеи развивались учеными СССР, а впоследствии России. В настоящее время важнейшим понятием, возникшим в теории воспитания благодаря системному подходу, является «воспитательная система». В то же время про зарубежных педагогов О. А. Фиофанова писала, что в их трудах «общей педагогической концепции воспитательной системы не сложилось». Известно также, что многие зарубежные педагоги-системологи находились под сильным влиянием своих советских коллег. Но тем интереснее, по нашему мнению, исследовать вклад, который внес ряд иностранных специалистов в дело системной организации воспитательного процесса, поскольку при всех упомянутых явлениях сводить их работу к эпигонству неверно. А. Г. Кузнецова предложила для системного подхода в педагогике четырехуровневую модель, что, как мы считаем, явилось одним из крупнейших достижений педагогической системологии, эта идея, сформулированная автором, заслуживает самого серьезного внимания, хотя, естественно, требует дальнейшей разработки. Это обусловлено важностью рассмотрения вопроса о взаимосвязи между различными уровнями, так, что изменение реализации системного подхода на одном уровне должно влиять на его реализацию на остальных. Кроме того, отметим, что А. Г. Кузнецова в своей диссертационной работе рассматривала системный подход применительно к педагогике вообще, вследствие чего его развитие именно в теории воспитания нелегко выявить более или менее четко. Вместе с тем, оно протекало, как мы считаем, сложнее, противоречивее и даже в некотором смысле драматичнее, чем в дидактике. Чтобы показать динамику системного подхода в теории воспитания, необходимо разъяснить, «откуда есть пошло» данное методологическое направление в этой области педагогики, вскрыть противоречия системного подхода, побуждающие его развиваться, определить неизменные и изменяющиеся компоненты системного подхода, выделить этапы его развития и тенденции, существовавшие на разных этапах.

В данной монографии мы попытались разрешить сформулированные выше проблемы, в соответствии с заданной целью определив для себя следующие задачи:

- выявить инвариантную и вариативную составляющие развития системного подхода в теории воспитания;

- вскрыть противоречия системного подхода как источники его развития в сфере воспитания;

- выявить предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления;

- выявить основные тенденции развития системного подхода в теории воспитания;

- определить этапы развития системного подхода в теории воспитания.

Данные задачи будут решаться нами поэтапно. Общая схема построения информации в монографии отвечает системному критерию Л. Я. Зориной, который подразумевает существование перехода от основных научных понятий и положений к следствиям и приложениям [63]. Следствия, то есть возможные варианты развития, выводятся нами в третьем параграфе на основании положений и понятий, охарактеризованных в параграфах первом и втором. Приложения (в терминологии Л. Я. Зориной), то есть анализ конкретных трудов по организации воспитания с учетом возможных вариантов развития системного подхода, приводятся во второй главе.

Другое по педагогике:

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
В теории и практике логопедии под общим нарушением речи (ОНР) (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизноше ...

Роль авторитета учителя

Роль авторитета учителя в учебном процессе

Учитель и ученик … две основные фигуры в школе. Личности, чьи взаимоотношения на уроке и вне его непосредственно и решающе влияют на весь учебно-воспитательный процесс, определяют его успех. Не случайно так важно создание в школе атмосферы глубокого взаимопонимания, доброжелательности, уважения, сотрудничества.

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.listeducation.ru