Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Новое об образовании » Развитие системного подхода в теории воспитания » Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Страница 1

Второй период развития системного подхода в теории воспитания, начало которого, по нашему мнению, следует относить к началу 1990-х годов, имеет одну важную особенность: переход к нему вряд ли мог бы состояться без значительных изменений в общественной жизни России и зарубежных стран. Такое совпадение методологических и общественно-исторических предпосылок едва ли можно было наблюдать на предыдущем этапе, если рассматривать системный подход исключительно в теории воспитания. Появление системного подхода в педагогике означало его распространение в первую очередь в теории обучения. Именно в отношении дидактики можно с некоторой вероятностью предположить влияние на научно-педагогическую мысль отхода от авторитаризма в политике СССР, которое выразилось в появлении нового методологического направления (такую мысль проводит, например, А. М. Саранов). Это, впрочем, не объясняет, почему системный подход примерно в то же время достаточно активно развивался и за рубежом. В отношении же теории воспитания подобная связь выглядит, по нашему мнению, искусственной. Слом авторитарного стиля мышления связывают обычно со смертью И. В. Сталина и началом «оттепели», однако эти события и рост интереса к системному подходу среди специалистов по теории воспитания разделены, по меньшей мере, пятнадцатью годами. По-другому обстоит дело, если говорить об этапе развития системного подхода, пришедшемся на конец ХХ и начало XXI века: изменения, способствовавшие его становлению, во-первых, обладали глобальным характером, во-вторых, практически не имели временного разрыва с появлением новых черт в развитии системного подхода в теории воспитания.

Мы сразу должны отметить, что упомянутые изменения отнюдь не являлись движущими силами данного развития. Это было бы несовместимо с самим понятием развития, так как противоречило бы критерию закономерности. Отсутствие определенных изменений в обществе не могло кардинальным образом поменять весь ход развития системного подхода в теории воспитания, а лишь затормозить наступление качественно новой стадии развития и сделать проявление новых тенденций не столь массовым. Ввиду такой особенности изложение материала в данном параграфе будет несколько отличаться от изложения в предыдущем параграфе, так как нам показалось логичным назвать новшества общественной жизни и после этого связать их с теми особенностями, которые позволяют говорить о конце ХХ столетия и первом десятилетии XXI века как об отдельном временном отрезке.

К упомянутым изменениям можно отнести деидеологизацию общества, в наибольшей степени это коснулось России. Так как становление системного подхода в теории воспитания в качестве отдельного направления неразрывно связано с трудами русских специалистов по системному подходу, данное обстоятельство не могло не повлиять на его развитие, и это можно считать благоприятным для создания разнообразных моделей системной организации воспитания. Подобную процедуру А. Г. Кузнецова называет конкретно-научным вариантом реализации системного подхода на методологическом уровне, в то время как простое определение составных частей модели есть общенаучный вариант. Результаты данной тенденции стали заметны уже к середине 1990-х годов, когда Т. В. Фролова описывает большое количество систем воспитания, в моделях которых четко выражены атрибутивные абстракции как определение цели и реляционные абстракции как определение сути концепции и основного механизма. Подобного рода обзоры, отличающиеся от более ранних, активно публикуются и в XXI веке (Н. А. Морозова) , и, таким образом, подобное явление нельзя назвать эпизодическим. Данные модели создавались усилиями таких специалистов по системному подходу в теории воспитания, как В. А. Караковский, Л. И. Новикова, М. И. Рожков и другие, что, на наш взгляд, не является случайностью и связано с созданием в два предыдущие десятилетия прочной теоретической базы, касающейся моделирования системы воспитания. В таблице отражено, как понимаются цель и основной механизм в ряде упомянутых концепций:

Таблица 2

Цель и основной механизм в некоторых системах воспитания конца ХХ – начала XXI века

Авторы концепции

Цель

Основной механизм

Т. А. Стефановская

Гармонически развитая лич-ность

Многомерное понимание жизни

В. А. Караковский, Л. И. Новикова

Человек как развивающаяся личность

Рефлексия, школьное само-управление

Е. Н. Щуркова

Личность, ее жизнь, достой-ная человека

Освоение куль-туры через обще-ние, воспитание успехом

М. И. Рожков

Полная реалии-зация человека в обществе

Деятельность, общение и само-развитие

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Другое по педагогике:

Идея свободного воспитания Л.Н. Толстого
Важнейшее место в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со ...

Роль авторитета учителя

Роль авторитета учителя в учебном процессе

Учитель и ученик … две основные фигуры в школе. Личности, чьи взаимоотношения на уроке и вне его непосредственно и решающе влияют на весь учебно-воспитательный процесс, определяют его успех. Не случайно так важно создание в школе атмосферы глубокого взаимопонимания, доброжелательности, уважения, сотрудничества.

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.listeducation.ru