Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Новое об образовании » Развитие системного подхода в теории воспитания » Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Страница 6

К концу первого десятилетия XXI века упомянутая интеграция была уже достаточно четко осознана специалистами в качестве нового и заслуживающего внимания явления. Так, А. С. Запесоцкий подчеркивал, что на переломе ХХ и XXI веков особое значение приобретает «качественно новый подход к пониманию культуры – как сложноорганизованной системы надбиологических программ человеческой деятельности» и что «этот подход открывает новые возможности для анализа конкретных процессов, происходящих в культуре. И, разумеется, их более качественного программирования в педагогике» .

Таким образом, глобализация и деидеологизация стали теми процессами, благодаря которым системный подход стал таким методологическим направлением, которое позволило сблизить различные теоретические конструкции. Подобное сближение, как мы считаем, вполне соответствовало духу системного подхода, который изначально выдвигался как комплекс методов и теоретических установок, в значительной степени общих для разных наук. Также системный подход на методологическом уровне приобретает такое распространение, которого не было в предыдущие десятилетия. Однако поскольку различные уровни системного подхода тесно связаны между собой, распространение касалось не только методологии.

Если рассматривать онтологический уровень, который, как мы отмечали, предполагает установление специфической терминологии, то следует сказать: упоминание о системном подходе и обеспечении целостности к началу XXI века стало почти непременным атрибутом любого пособия по воспитанию. Это касается работ и тех ученых, которые целенаправленно не занимались системным подходом. До 1990-х годов этого фактически не наблюдалось; например, в весьма подробном и удачно структурированном пособии А. С. Лынды, относящемся к 1973 году, разделов «системный подход» или «целостность» нет. Идеи системного подхода начали проникать и в законодательство: например, в Законе Российской Федерации «Об образовании» имеется особый раздел «Система образования». В том же ряду, на наш взгляд, стоит следующее явление, также специфическое для рассматриваемого в данном параграфе временного интервала: в ряде работ, где точное применение терминов, относящихся к системному подходу, практически отсутствует, равно как и моделирование, стиль местами напоминает таковой у исследователей системного подхода. В качестве примера можно привести труд Г. Ричардсона «Образование для свободы», в котором можно наблюдать особенности, более характерные для периода кризиса системного подхода в теории воспитания. Тем не менее, и в данной работе встречаются фразы, подобные следующей: «Систематическое разрушение отношений учителя и детей создает ситуацию обратной связи, когда реакция одной группы ведет к реакции другой группы, что, в свою очередь, усиливает реакцию первой» .

Если рассматривать вопрос о пределах применимости системного подхода в теории воспитания, относящийся к гносеологическому уровню, то после 1980-х годов он утратил прежнюю остроту. Притом нельзя сказать, что он был разрешен на том же уровне, на каком возник. Это предполагало бы существование работы, в которой обосновывается необходимость системного подхода для организации воспитания вообще и его отдельных видов и на которую в силу важности рассмотренной проблемы ссылаются все системологи. При отсутствии подобной работы решение упомянутого вопроса заключалось в том, что системный подход в 1990-е годы и первое десятилетие XXI века фактически начал выступать в роли универсального методологического направления. Данная универсальность, по нашему мнению, была принята общественным сознанием как в отношении субъекта системного подхода, то есть человека, его использующего, так и в отношении объекта, то есть раздела теории воспитания. В пользу первого говорит упоминавшееся распространение системной терминологии и реализации системного подхода на методологическом уровне при конкретно-научном варианте данной реализации в деятельности самых разных людей. В пользу второго свидетельствует то, что использование системного подхода в теории воспитания затронуло самые различные аспекты организации воспитательного процесса. По сути, любое воспитательное явление стало изучаться как система. Например, Г. А. Филиппов рассматривает в своей диссертации с позиций системного подхода процессы трансляции культуры как воспитательного средства, Б. В. Баленко – ролевые технологии, В. И. Королев – профилактику девиантного поведения военнослужащих, Н. Е. Рудова – ценностное отношение к материнству, А. В. Долгов – профессиональное воспитание учащихся техникумов . Ранее такого разнообразия тем системных диссертационных исследований не было. Таким образом, использование системного подхода в теории воспитания уже не встречало рамок, связанных как с возрастом воспитанников, так и с субъектом воспитания, а также частной стороной воспитательного процесса.

Подобное многоуровневое развитие системного подхода в теории воспитания не говорит, по нашему мнению, о том, что среди системологов происходило некое «распределение обязанностей», то есть определенный исследователь обращался к системному подходу строго на онтологическом уровне, другой – строго на гносеологическом уровне и т.д. В действительности наблюдалась скорее противоположная ситуация: если анализировать диссертации, где рассматривается системный подход, то в данных работах ограничиться вниманием к какому-то определенному уровню стало почти невозможным. В 1970-е и 1980-е годы А. В. Мудрик применяет терминологию, специфическую для системного подхода, не упоминая о нем самом, Д. И. Водзинский рассматривает систему, не акцентируя внимания ее моделирования, а А. М. Саранов выносит понятие «системный подход» в заглавие своей работы, не ставя перед собой задачи его реализации на гносеологическом и праксеологическом уровнях. В противоположность упомянутым работам, аналогичные труды А. Г. Кузнецовой, Г. А. Филиппова, Е. Н. Степанова, относящиеся к следующему временному отрезку, дают достаточно полную картину того, что сделано в мировой науке в отношении системного подхода на каждом из четырех уровней. При этом, разумеется, научная новизна самого исследования может быть связана, допустим, преимущественно с системной онтологией или методологией. Таким образом, становление понимания важности всех уровней, подготовленное в 1970-е и 1980-е годы трансцендентальным субъектом, то есть мировой научной мыслью, на следующей стадии развития прочно переходит в сознание индивидуума.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Другое по педагогике:

Содержание знаний, умений и навыков при ознакомлении детей с окружающим миром
Любовь к природе можно воспитать лишь на основе знаний, как мы уже отмечали, о растениях и животных, условиях их жизни, основных потребностях, а также навыков и умений по уходу за растениями и животными. Формированию бережного отношения к природе способствует ее эстетическое восприятие. Кроме того, ...

Роль авторитета учителя

Роль авторитета учителя в учебном процессе

Учитель и ученик … две основные фигуры в школе. Личности, чьи взаимоотношения на уроке и вне его непосредственно и решающе влияют на весь учебно-воспитательный процесс, определяют его успех. Не случайно так важно создание в школе атмосферы глубокого взаимопонимания, доброжелательности, уважения, сотрудничества.

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.listeducation.ru