Специфика и общие закономерности психического развития

Проблема генотипической и средовой обуслов-ти развития псих-ки и поведения связанна с выяснением того как соотносятся данные чел-ку с рождения особ-ти организма и генетич-ки обуслов-ые законы его созреввания с возмож-ми раз-ия, обучения, вос-ия, приобретения ЗУНов. Ученые признают, что психика и поведение чел-ка во многих своих проявлениях имеет врожденный хар-р. Однако втом виде в каком они предс-ны у развитого или развивающ-ся чел-ка, психика и поведение явл продуктом обучения и восп-я. Развитие предс-т собой переход растущего организма на более высокую ступень, он может зависить как от созревания и от научения. Гл вопрос состоит как соотнос-ся эти 2 процесса др с др. Одна из т.з. на эту проблему, закл в утверж-ии, что становление психики и поведения чел-ка есть рез-т эволюц-го преобраз-я генетически заложенных ворганизме с рождения возможностей сущ-х в виде задатков. Эту концепцию наз эволюционной теорией раз-я. Др теория революц-ая- она предст-т собой др крайность в позициях и полностью отвергает значение генетических факторов в раз-ии. Сторонники этой теории утверж-т, что у любого чел-ка, независимо от его природных анатомо-физиол-х особ-ей можно сформ-ть любые псих-ие и поведен-ие св-ва. Третья т.з. называемая вероятностной теорией раз-ия, имеет больше всего сторонников. В ней утверж-ся, что конечный рез-т раз-я, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Четвертую т.з. наз функциональной-формир-е и приобраз-ие той или иной функции опред-ся тем, как часто она использ-ся в жизни организма. Ни одна из этих теорий не явл безупречной. Они акцентир-т внимание на раз-х сущест-х аспектах раз-я, дополняя др др. Развитие психики и поведения идет в направ-ии от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формах. Онтогенез чел-ка разворач-ся в культурном пространстве и в нек-м истор-м промеж-ке времени. При этом сущест-т воздействия как со стороны такого пространства на реб-ка, так и обратные. Сам процесс такого взаимод-ия, т.е. опред-ые отн-я м/у реб-м и средой,- это конкретные условия, в кот-х осущес-ся «развертка» генотипической программы.

Кризис – переломный пункт в норм-ом течении псих-го раз-ия. он воз-ет на стыке 2х воз-ов. Источником его воз-ия выст-ет противоречие м/у возр-ми физ-ми и псих-ми возмож-ми реб-ка и ранее сложив-ся формами его взаимоот-й с окр-ми людьми и видами деят-ти. Такое противоречие явул основной движущей силой развития. Движущие силы раз-я- потребность самого реб-ка, его мотивация, а также внешние стимулы деят-ти и общения, цели и задачи, кот ставят взрослые в обучении и восп-ии детей. Наилучшие условия для раз-ия , с т.з. движущих сил, создаются тогда, когда цели восп-я и боучения соотв-т собст-й мотивации деят-ти реб-кка и усиливают её. Одни и те же дети, движущие силы раз-я одинаковы, в разных условиях, будут псих-ки и поведен-ки раз-ся по разному. Чем более благоприятны условия для раз-ия реб-ка, тем больше он может достичь.

Выготский обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии лич-ти: обучение долно идти впереди раз-я лич-ти и вести его за собой. Он выделил 2 уровня умственного раз-я реб-ка: 1 уровень актуального раз-я как наличный уровень подготовленности ученика, кот хар-ся тем, какие задания он может выполнить самос-но.2 уровень-зона ближайшегго развития, обозначает то, что реб-к не может выполнить самост-но, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что входило в зону ближайшего раз-я, в процесе обучения переходит на уровень актуального раз-я.