Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Новое об образовании » Развитие системного подхода в теории воспитания » Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Страница 15

Говоря о целостности как важнейшей характеристике системы, Ю. А. Конаржевский пытается уточнить данное понятие для педагогических систем, и при этом называет уже все составляющие модели, которая строится при реализации системного подхода на методологическом уровне. Это было осуществлено Ю. А. Конаржевским, как мы считаем, с большей полнотой и подробностью, чем В. С. Ильиным. К числу признаков, позволяющих судить о целостности, автор относит цель, набор элементов в системе, единство реагирования всех элементов на внутренние и внешние воздействия, уровень развития обратной связи, плановое и систематичное взаимодействие с окружающей средой. Мысль об уровнях целостности, или этапах, на которые подразделяется процесс оптимизации и переноса идеальных моделей в воспитательную действительность является наиболее важной для реализации системного подхода на праксеологическом уровне идеей Ю. А. Конаржевского, сформулированной в книге 1986 года. Автор выделяет три уровня: суммативный (низший), агрегативный и гармонический (высший). Для целеполагания, например, на суммативном уровне цель просто зафиксирована в официальных документах, то есть мы имеем атрибутивную абстракцию как таковую, методологический уровень без праксеологического. На агрегативном уровне происходит частичное осознание цели педагогическими работниками и одновременно появляется «дерево целей», то есть усложняется сама модель. На гармоническом уровне цель осознается людьми в пределах воспитательной системы и одновременно атрибутивная абстракция приобретает иерархическую структуру, какую, по мнению Ю. А. Конаржевского, она обязательно должна иметь. В этом мы видим определенную связь между требованиями, сформулированными Ю.А. Конаржевским и В. С. Ильиным.

Если Ю. А. Конаржевский пытается подвести итог развития системного подхода в теории воспитания в целом (1986 год), то В. А. Караковский (1989 год) осуществляет подобную процедуру в отношении понятия «воспитательная система», которая впервые стала объектом докторского диссертационного исследования. Приведя краткую историю данного понятия и назвав общепризнанные на тот момент свойства воспитательной системы (целенаправленность, целостность, структурность и т.д.), автор подчеркивает, что они не могут быть произвольным образом приписаны некоторой совокупности людей и связывающей их деятельности, имеющей какое-либо отношение к воспитанию. Тем более неправомерным является утверждение, что воспитательная система, коль скоро о ней можно говорить и ее можно выделить, из-за наличия некоторых общих свойств тождественна другим подобным объектам в плане практической ценности. Когда мы употребляем понятие «воспитательная система», то, по мнению В. А. Караковского, должны иметь в виду два типа критериев: факта и качества . При отсутствии критериев первого рода вообще некорректно утверждать, что система существует. К первой группе критериев относятся упорядоченность жизнедеятельности, наличие коллектива, интегрированность воспитательных воздействий. При отсутствии критериев второго рода функционирование системы не может быть названо удовлетворительным. Важнейший из таких критериев – адекватность воспитательной системы поставленным целям. Интересно, что обращение к различным «воспитаниям» (физическому, трудовому и т.д.), которое ранее заявлялось Ф. Ф. Королевым и Д. И. Водзинским в качестве непременного признака системности воспитания, отсутствует у В. А. Караковского в перечне критериев как факта, так и качества.

Появление критериев того и другого рода, согласно мнению В. А. Караковского, представляет собой процесс, состоящий из ряда этапов: становление, отработка содержания, завершение, обновление (перестройка). Каждый из них описывается так, что между первыми тремя этапами и соответствующими уровнями целостности, выделенными в работах Ю. А. Конаржевского, можно видеть глубокую аналогию: фактически на каждом из этапов достигается вполне определенный уровень целостности. Подобно тому, как педагог может, изменяя составляющие модели, поднимать целостность на более высокий уровень, он способен, используя определенные приемы, вести воспитательную систему от этапа к этапу. Разумеется, нельзя утверждать, что труды Ю. А. Конаржевского натолкнули В. А. Караковского на данную идею, поскольку сама мысль об управляемом и поэтапном развитии воспитательной системы возникла у В. А. Караковского еще в 1981 году . Здесь, по нашему мнению, можно скорее говорить о совпадении системологических поисков в трудах разных специалистов, а также о том, что взгляды Ю. А. Конаржевского способствовали укреплению уверенности В. А. Караковского в правильности своих выводов. Последнее выглядит тем более логичным, что уже на первых страницах автореферата диссертации В. А. Караковский говорит о труде Ю. А. Конаржевского как об одной из наиболее значимых книг в области педагогической системологии. Отличие взглядов В. А. Караковского от взглядов Ю. А. Конаржевского заключается, на наш взгляд, во введении четвертого этапа, а развитие воззрений В. А. Караковского от 1981 к 1989 году проявилось в различном подходе к описанию данной, заключительной стадии. Повышение уровня целостности есть процесс, неразрывно связанный с деятельностью субъекта управления и постепенным внедрением в действительность модели системы, без чего он невозможен, то есть это – праксеологический уровень в чистом виде. В работах, опубликованных в 1981 году, В. А. Караковский полагает, что переход воспитательной системы на этап обновления принципиально ничем не отличается от перехода на другие этапы: это такой же «плановый процесс» , он так же «должен быть спланирован как во времени, так и в пространстве». При этом «обновление системы лучше начинать с усложнения ее целевой установки», то есть с изменения атрибутивной абстракции. В исследованиях 1989 года В. А. Караковский подчеркивает, что переход воспитательной системы на четвертый этап обусловлен тем, что «всякая воспитательная система имеет свойство старения», при котором «объективно положительные проявления системы нередко ведут к выработке стереотипов, чувстве непогрешимости, омертвления оправдавшего себя опыта». Таким образом, наблюдается процесс, обусловленный не усилиями по оптимизации, но свойствами самой системы, то есть описание изменений в системе может предполагать реализацию системного подхода уже на онтологическом уровне. Знаковым, по нашему мнению, здесь является сам выбор терминологии: в диссертации 1989 года В. А. Караковский вводит для характеристики развития системы понятия «старение» и «омертвение», которые явно несут негативно-оценочный смысл и, следовательно, соответствующие явления не могут быть запланированы в принципе.

Страницы: 10 11 12 13 14 15 16

Другое по педагогике:

Исправление хитизма и парахитизма
В обоих случаях следует прежде всего попытаться получить правильное произношение [х] исходя из звука [к] и сопровождая артикуляцию придыханием. Результатом должна быть своеобразная язычно-задненёбная аффриката, нечто вроде [кх]. В дальнейшем остается лишь отделить фрикативную часть такого сочетания ...

Роль авторитета учителя

Роль авторитета учителя в учебном процессе

Учитель и ученик … две основные фигуры в школе. Личности, чьи взаимоотношения на уроке и вне его непосредственно и решающе влияют на весь учебно-воспитательный процесс, определяют его успех. Не случайно так важно создание в школе атмосферы глубокого взаимопонимания, доброжелательности, уважения, сотрудничества.

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.listeducation.ru