Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Новое об образовании » Развитие системного подхода в теории воспитания » Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е – 1980-е годы

Страница 5

Реализация системного подхода в теории воспитания на гносеологическом уровне непосредственно, то есть с использованием специфической терминологии, выражалась в 1970-х годах, в первую очередь, в активных попытках описать суть системного подхода (первоначально в виде перечня немногих положений) и разграничить его от смежных понятий. В первом параграфе первой главы мы отмечали вклад Ю. А. Конаржевского и Н. В. Кузьминой в данную область, не делая, однако, никаких отсылок к периодам развития системного подхода в теории воспитания. Также мы упоминали, что, придерживаясь методологического взгляда, исследователи основывали свои разработки на различных точках зрения. Сейчас хотим подчеркнуть, что упомянутые разработки данных ученых, во-первых, относились к одному временному промежутку, во-вторых - к одному уровню реализации системного подхода, что отвечало общей установке на углубление и развитие идей, высказанных еще П. Ф. Лесгафтом и С. И. Гессеном. При этом, как считал Ю. А. Конаржевский, принципы системного подхода исходят из общей установки, что данное методологическое направление есть направление аналитическое. Нужно заметить, что в настоящее время отмечается приоритетная роль синтеза в системном подходе, и сам Ю. А. Конаржевский позже склонялся к таким же представлениям.

В связи с попытками дать определение системного подхода в теории воспитания уже тогда появился вопрос о соотношении его и комплексного подхода, который по сей день служит причиной разногласий среди исследователей. В этом отношении, на наш взгляд, замечательной является попытка Ю. А. Конаржевского провести границу, исходя из второго противоречия системного подхода, то есть необходимости и невозможности отслеживания множества факторов. По мнению Ю. А. Конаржевского, данная проблема ставится в обоих подходах, но системный рассматривает лишь педагогические факторы (по сути, критерий формализации и моделирования, принадлежащий Э. Г. Юдину), а комплексный – еще и психологические. Таким образом, системный подход относится к комплексному, как частное – к общему. Подобный взгляд не приобрел популярности, и поэтому его можно назвать тупиковым ответвлением развития системного подхода в теории воспитания, но сама мысль вывести определение системного подхода из стоящей перед ним проблемы была, по нашему мнению, продуктивной.

По нашему мнению, два упомянутых варианта реализации системного подхода на гносеологическом уровне – выведение принципов и выведение проблем – в 1970-х годах развивались отчасти в антагонизме друг с другом. Если критерием применимости системного подхода признается отсутствие проблем организации целостного воспитательного процесса, но в определенной отрасли человеческой деятельности таковые проблемы реально существуют, то нет необходимости говорить о принципах системного подхода относительно данной отрасли. Так, И. М. Кантор связывал возможность использования данного методологического направления со степенью разброса входных параметров, то есть с тем, насколько остро проявляется противоречие между множественностью факторов и необходимостью их учета. В теории воспитания, как и вообще в педагогике, по мнению И. М. Кантора, все эти факторы учесть невозможно, а простое ограничение их рассмотрения ведет к тому, что «в значительной мере выхолащивается существо предмета, и полученная абстракция окажется малопродуктивной». Мы считаем, что подобный взгляд исследователя, остановившегося на гносеологическом уровне, выглядит вполне естественным.

В. П. Беспалько связывал возможности применения системного подхода в теории воспитания с понятием цели и невозможности ее диагностирования, то есть третьим противоречием системного подхода в теории воспитания. В отношении педагогики вообще В. П. Беспалько, однако, пошел дальше И. М. Кантор и проницательно указывал, что нет необходимости останавливаться на раз и навсегда принятых стандартах. Достаточно предложить определенный набор признаков, толкующих «логическую структуру личности» в той или иной мере упрощенно [19, с. 17]. При этом в начале 1990-х годов В. П. Беспалько не стал проецировать подобную идею атрибутивной абстракции на более узкое, чем педагогика, понятие, то есть на теорию воспитания. Тогда он скептически писал о применимости системного подхода к организации воспитательного процесса, исходя из той же проблемы контроля воспитательной системы на выходе .

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Другое по педагогике:

Особенности методики проведения словарного диктанта
На уроках используются следующие виды словарных диктантов: 1. Словарный диктант с «подсказкой». Учитель даёт учащимся часть условий действия орфографического правила, главную операцию дети выполняют самостоятельно. Учитель называет слово, указывает в какой значимой части слова находится орфограмма, ...

Роль авторитета учителя

Роль авторитета учителя в учебном процессе

Учитель и ученик … две основные фигуры в школе. Личности, чьи взаимоотношения на уроке и вне его непосредственно и решающе влияют на весь учебно-воспитательный процесс, определяют его успех. Не случайно так важно создание в школе атмосферы глубокого взаимопонимания, доброжелательности, уважения, сотрудничества.

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.listeducation.ru