Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

Новое об образовании » Развитие системного подхода в теории воспитания » Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

Страница 4

В отношении противоречия как явления человечество на протяжении своей истории выработало разные точки зрения. Иммануил Кант полагал, что неразрешимые противоречия существуют лишь в «чистом разуме» человека, когда он пытается рассуждать о «вещах в себе» . В противоположность И. Канту, Г. Ф. Гегель признавал объективное существование противоречий. Он же упоминал, что там, где есть противоречие, всегда появляется необходимость его разрешить. Последнее, как показывают и теория, и практика, может быть осуществлено тремя разными путями; при их выборе человек чаще всего исходит из своих ближайших нужд. Эти пути следующие:

- неверен тезис;

- неверен антитезис;

- частично верен тезис, частично – антитезис (поиск синтеза).

Теперь мы можем рассмотреть вопрос, какие противоречивые ситуации появляются при решении каждой из четырех проблем системного подхода. При этом нужно сделать ряд замечаний.

По мнению А. А. Богданова, выделение элементов при решении первой проблемы, названной нами, может быть произвольным. Из-за этого при исследовании реальной системы, существующей вне человеческого сознания, проблему следует видеть не в количественном, а в функциональном аспекте подобного выделения. В § 2 нами было сформулировано положение о «фокусированном результате», который является критерием системы вообще, и положение о подчиненности «малой функции» элемента «большой функции» системы. В действительности, однако, наблюдается следующая ситуация: если подвергнуть анализу реальную систему воспитания, реализованную на практике, то о фокусированном выходе и инвариантности системы в данном аспекте приходится говорить лишь как об абстракциях. Подобный факт можно описать проще: систему воспитания, которая гарантировала бы получение абсолютно надежного выхода («нулевого брака»), создать не удается. Даже в системе воспитания А. С. Макаренко подобное явление наблюдалось на примере Митягина, и сам А. С. Макаренко воспринял его как нечто естественное. Рассмотрим крайний случай такой флуктуации, когда реальный уровень воспитанности человека и целевой компонент системы воспитания не могут быть названы причиной и следствием. Здесь возможны два взаимоисключающих положения. Согласно первому, целевой компонент не является элементом системы воспитания, но это противоречит, во-первых, методологическому взгляду, во-вторых, тому факту, что воспитанность остальных людей может быть приемлемой. Согласно второму, сам этот человек как личность не может быть продуктом системы воспитания, а, предположим, каких-либо сторонних факторов (то есть при воплощении системы воспитания в воспитательном учреждении получившиеся результаты не могут быть отнесены к ее элементам). Это полностью согласуется с тем, что поведение вышеупомянутого человека может носить деструктивный для системы характер, и делать утверждение о тождественности функций здесь нельзя. Кратко в таких случаях говорят: человек входит (или не входит) в систему. В частности, такие специалисты, как М. Енсби и Ф. Махмуди недвусмысленно писали, что проблема «вины» системы или людей, по умолчанию входящих в нее, тесно связана с управляемостью или ее отсутствием, то есть стабильностью параметров выхода в течение какого-либо временного отрезка. Итак, деятельность человека внутри системы должна зависеть от самой системы. Этот взгляд распространен в социологии и менеджменте и будет использоваться нами в дальнейшем.

Выделение связей при решении второй проблемы неотделимо от выделения факторов, которым эти связи обязаны своим существованием. Наиболее полное изучение системы достигается, если она рассматривается не изолированно (в случае воспитательной системы это и не является правомерным), а в процессе взаимодействия с окружающей средой. Факторов же окружающей среды, как и связей, может быть бесконечное количество. Реализация воспитательной цели как решение третьей проблемы предполагает обязательный контроль качества выхода, то есть личности, а также начального ее состояния - без этого нельзя сказать, достигнута ли цель. В частности, Л. В. Байбородова упоминает о связи между этой проблемой и противоречием, подчеркивает, что осуществить «замер» результатов воспитательной работы «возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания». Обратная связь, установление которой является четвертой проблемой, необходима в форме немедленной реакции на изменение системы, и можно считать очевидным, что ее запаздывание способно дезорганизовать работу.

Исходя из сказанного выше, мы сформулировали противоречия системного подхода в теории воспитания так, как они приведены далее. Их нумерация соответствует нумерации проблем.

Противоречие первое (противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы при флуктуациях выхода): люди зависят от системы, но одновременно и система зависит от людей, поскольку человеческие взаимоотношения – важнейший фактор, действующий в социуме.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Другое по педагогике:

История развития системы дополнительного образования детей в СССР
Десятилетие после Октября 1917 г. иногда называют "педагогическим ренессансом". Этот период, действительно, отличается разнообразием педагогических поисков и экспериментов, но вместе с тем он характеризуется, прежде всего, нарушением сложившегося баланса между государственным и частным об ...

Роль авторитета учителя

Роль авторитета учителя в учебном процессе

Учитель и ученик … две основные фигуры в школе. Личности, чьи взаимоотношения на уроке и вне его непосредственно и решающе влияют на весь учебно-воспитательный процесс, определяют его успех. Не случайно так важно создание в школе атмосферы глубокого взаимопонимания, доброжелательности, уважения, сотрудничества.

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.listeducation.ru