Тенденции развития системного подхода в теории воспитания

Новое об образовании » Развитие системного подхода в теории воспитания » Тенденции развития системного подхода в теории воспитания

Страница 6

Смена направления развития на втором этапе по сравнению с первым есть переход от отработки структуры системного подхода в теории воспитания к отработке его функционирования. Под данным термином нужно понимать постепенное становление системного подхода в теории воспитания в ранге интегрирующего, универсального и ограниченного направления. Таковой статус предполагался естественным для общенаучного системного подхода, в частности, В. С. Тюхтиным и Э. Г. Юдиным, но системный подход в теории воспитания на протяжении первого этапа своего развития им фактически не обладал.

На втором этапе развития системный подход в теории воспитания приобрел ряд черт, аналогичных тем, которые характерны для сформировавшихся наук, обладающих собственным предметом изучения, теоретической и методологической базой. Так, без упомянутой базы наука не может получить широкого распространения и признания, которое наблюдалось в отношении системного подхода, начиная с 1990-х годов, что справедливо в отношении как субъекта, так и объекта системного изучения и преобразования. Точно так же появление подходов, производных от системного, позволяет соотнести данные явления с развитием вулканологии на фундаменте геологии, экологии на фундаменте биологии и т.д., что стало возможным лишь после накопления некоторого необходимого количества знаний и методик. Таким образом, с учетом упоминавшейся отработки функционирования допустимо, на наш взгляд, сказать, что на втором этапе своего развития системный подход выступал в роли зрелого методологического направления, в то время как на первом этапе шла подготовка условий для становления системного подхода в данной роли.

Между этапами развития системного подхода в теории воспитания, как и между отдельными взглядами, существовала преемственность. Это означает следующее: между идеями ученых, работавших на разных этапах, особенно в конце одного этапа и начале другого, можно заметить сходные черты. Подобное явление мы могли наблюдать на примере исследований В. А. Караковского и А. М. Сидоркина в отношении развития воспитательной системы, между В. С. Ильиным и Е. Н. Степановым в отношении применения системного подхода вместе с другими методологическими направлениями и т. д. Таким образом, переход между этапами совершался плавно. Сказанное не делает ложной саму идею дискретности при рассмотрении развития системного подхода в теории воспитания, подобно тому, как наличие переходных форм в эволюции органического мира еще не позволяет принять взгляд Ж. Б. Ламарка о невозможности разбивать живые существа на биологические виды.

Системный подход в теории воспитания развивался как система. Прежде всего, на основании сведений, приведенных в Главе 2 и полученных эмпирическим путем, данные положения можно отнести к системе, связанной самым тесным образом с системным подходом в теории воспитания, то есть к воспитательной системе. Базисом для такого утверждения, как мы считаем, служит следующий факт: процесс необратимых, закономерных и преемственных изменений системного подхода проходил последовательность стадий, которую можно соотнести с этапами развития воспитательной системы. Так, период накопления сведений о воспитательном процессе, позволивших системному подходу оформиться в ранге отдельного методологического направления, аналогичен становлению воспитательной системы, 1970-е – 1980-е годы – отработке ее содержания, 1990-е годы и первое десятилетие XXI века – завершению. Взгляды специалистов по общей теории систем на эволюцию системных объектов создают почву для того, чтобы уподобить развитие системного подхода в теории воспитания уже развитию систем любого рода, в том числе и таких, где воспитательный процесс не идет. В частности, А. Н. Аверьянов выделял во многих своих трудах такие этапы развития системы, как возникновение, становление, система как целое и преобразование. При этом его естественное расхождение с В. А. Караковским в терминологии не превращалось в расхождение, касающееся сути описанных этапов. Например, первый этап и у В. А. Караковского, и у А. Н. Аверьянова заканчивается оформлением системы как особого объекта, а на третьем этапе она выступает как феномен реальной действительности с устоявшейся структурой. Разумеется, описываемая тенденция представляется естественной: системный подход при методологическом взгляде позволяет рассматривать в качестве системы любой объект, то есть и самого себя.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Другое по педагогике:

Роль стиля педагогического общения в формировании авторитета учителя
Авторитет учителя-воспитателя также зависит от того, какой стиль взаимодействия сложился у учителя с учениками. Так, характеризует демократический стиль педагогического взаимодействия, можно подчеркнуть, что он наиболее приемлем в реализации учебно-воспитательного процесса. Учитель, проявляющий в р ...

Роль авторитета учителя

Роль авторитета учителя в учебном процессе

Учитель и ученик … две основные фигуры в школе. Личности, чьи взаимоотношения на уроке и вне его непосредственно и решающе влияют на весь учебно-воспитательный процесс, определяют его успех. Не случайно так важно создание в школе атмосферы глубокого взаимопонимания, доброжелательности, уважения, сотрудничества.

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.listeducation.ru